RSS

..: Teknologi Pendidikan Universitas Negeri Surabaya :..

Pengaruh Pemberitahuan Tujuan Belajar

Kibbler, Bassett, dan Byers (1916) mengaji sejumlah temuan penelitian tentang pengaruh adanya pemberitahuan tujuan belajar sebelum belajar dimulai. Secara keseluruhan temuan-temuan penelitian tentang variabel ini memperlihatkan hasil yang tidak konsisten. Dari 20 penelitian yang menggunakan rancangan eksperimental, yang dilibatkan dalarn kajian Kibbler, Bassett, dan Byers (1976), hanya 10 penelitian yang ditemukan melaporkan bahwa adanya pemberitahuan tujuan belajar sebelum belajar dimulai secara signifikan teruji dapat meningkatkan perolehan belajar. Temuan 10 peneitian ini didukung oleh 21 buah tesis/disertasi. Namun penelitiah-penelitian lain tidak menemukan pengaruh yang berbeda pada perolehan belajar (Baker, 1969; Jenkins dan Deno, 1971; Tobias dan Duchastel, 1974).
Duell (1974) menemukan bahwa tujuan belajar yang diarahkan pada soal-soal yang mungkin dianggap tidak penting oleh siswa, dapat meningkatkan perolehan pada pasca tes dan retensi pada soal-soal itu. Cook (1969) menemukan bahwa adanya tujuan belajar tidak berpengaruh pada skor pasca tes, tetapi pada skor tes retensi yang diberikan 2 minggu setelah pasca tes, subjek yang diberi perlakuan tujuan belajar memperlihatkan skor yang secara signifikan lebih tinggi dari skor subjek yang tidak diberi tujuan belajar. Hasil penelitian yang bertentangan ditemukan oleh Miree dan Rayburn (1976), serta Yelon dan Schmidt (1971). Mereka menemukan bahwa subjek yang belajar tanpa tujuan belajar memperlihatkan perolehan belajar yang lebih tinggi dari subjek yang diberi tujuan belajar.
Keunggulan adanya tujuan belajar ternyata tidak konsisten ditemukan dalam penelitian di atas. Namun secara kumulatif, penelitian yang menemukan bahwa adanya pemberitahuan tujuan belajar lebih unggul dari tidak adanya pemberitahuan tujuan belajar, lebih banyak. Hasil penelitian Degeng (1988) mendukung adanya pemberitahuan tujuan belajar. Bahwa siswa yang diberitahu tujuan belajarnya, sebelum belajar dimulai, memperlihatkan hasil belajarnya. Namun pengaruh ini tidak terlihat pada hasil tes retensi.
Tampak sekali, temuan Degeng (1988) tidak sejalan dengan temuan Cook (1969). Cook menemukan bahwa keunggulan tujuan belajar hanya tampak dalam skor tes retensi, sedangkan temuan Degeng memperlihatkan hasil yang sebaliknya. Adanya tujuan belajar hanya lebih unggul dalam skor pasca tes, dan tidak dalam tes retensi. Hasil penelitian Degeng (1988) juga tidak sejalan dengan hasil penelitian Gagne, Bing, dan Bing (1977), yang menemukan bahwa tujuan belajar, di samping dapat meningkatkan perolehan belajar, juga teruji dapat mempertahankan retensi.
Hasil-hasil penelitian yang baru saja diuraikan menuntut kajian yang lebih dalam mengapa tujuan belajar tidak memperlihat­kan pengaruh yang konsisten pada hasil belajar. Secara umum, diasumsikan oleh perancang pembelajaran, bahwa siswa yang diberitahu tujuan belajar akan memperlihatkan hasil belajar yang lebih tinggi dari siswa yang tidak diberitahu tujuan belajarnya (Degeng, 1988). Lebih jauh, Gagne (1985) bahkan mengidentifikasi pemberitahuan tujuan belajar sebagai kondisi eksternal untuk belajar informasi verbal.
Hakikat dari pemberitahuan tujuan belajar sebenarnya adalah menginformasikan apa yang harus dicapai siswa pada akhir pembelajaran (Hartley dan Davies, 1976), la berfungsi untuk mengarahkan perilaku belajar. Sebagai preinstructional strategy, ia dimaksudkan untuk membangun harapan-harapan dalam diri siswa tentang hal-hal yang harus dikuasai setelah belajar. Dengan ungkapan lain, siswa yang mengetahui tujuan apa yang ingin dicapai, kurang lebih serupa dengan fungsi strategi pembelajaran yang setingkat, seperti: tujuan belajar, overview, advance organizer, dan epitome. Prates dapat meningkatkan kepekaan siswa terhadap situasi pembelajaran yang akan diikutinya. Fungsi ini sebenarnya telah ditemukan pada tahun 1926 oleh Pressey. Jadi, pemberian prates secara langsung dapat mengarahkan siswa ke fakta, atau konsep, atau prosedur, atau prinsip yang akan diajarkan. Demikian juga, dengan mengikuti prates, siswa dapat mengantisipasi tipe isi bidang studi apa yang akan dipelajarinya dan kegiatan belajar apa yang perlu dilakukan untuk memahami isi bidang studi itu.
Sejumlah penelitian telah dilakukan untuk menguji pengaruh pemberian prates terhadap unjuk-kerja dalam tes setelah pem­belajaran. Hartley dan Davies (1976) mengaji penelitian-penelitian ini dan mengelompokkannya menjadi 4 karakteristik:
  1. Prates tidak memperlihatkan pengaruh yang nyata pada skor pasca tes. Welch dan Walberg (1970), Campbell dan Stanley (1963) menyebutkan 7 penelitian yang termasuk kategori ini. Kemudian Hartley dan Davies (1976) dalam kajiannya menambahkan lagi 7 penelitian yang memperlihatkan temuan serupa. Temuan ini tidak berarti bahwa pengaruh prates sama sekali tidak ada. Pengaruhnya ada namun tidak signifikan.
  2. Dalam beberapa penelitian ditemukan pengaruh prates yang signifikan. Welch dan Walberg (1970), Campbell dan Stanley (1963) menyebutkan 3 penelitian yang menemukan pengaruh ini. Hartley dan Davies (1976) menambahkan lagi 8 penelitian yang menemukan pengaruh serupa.
  3. Dalam beberapa penelitian lain, pengaruh prates sudah digeneralisasi. Subjek yang mendapat prates memperlihatkan skor tertinggi dalam butir-butir soal pascates yang dipakai dalam prates, demikian juga memperlihatkan skor yang lebih tinggi pada butir-butir soal lain, jika dibandingkan subjek yang tidak mendapat prates. Hartley dan Davies (1976) menyebutkan ada 5 penelitian yang menemukan pengaruh prates seperti ini.
  4. Kelompok keempat, menemukan hasil yang sebaliknya, yaitu bahwa subjek yang tidak mengambil prates justru memperlihatkan unjuk-kerja yang lebih tinggi dalam pascates, jika dibandingkan dengan subjek yang mengambil prates. Welch dan Walberg (1970) mencatat ada 3 temuan penelitian yang termasuk kelompk ini, dan 1 penelitian lain yang dilaporkan oleh Bloomer dan Heitzman (1965).
Analisis lebih lanjut mengenai temuan-temuan penelitian ini perlu dilakukan agar dapat memberikan landasan yang mantap dalam mempreskripsikan prates sebagai komponen strategi pembelajaran. Bloomer dan Heitman (1965), yang menemukan pengaruh negatif prates, mengemukakan argumentasi bahwa pemberian prates dapat mengurangi ketegangan siswa dan, karena itu, juga mengurangi motivasi belajar siswa. Peneliti-peneliti lain menjelaskan bahwa prates memberikan pengaruh tertentu, yaitu justru mengarahkan perhatian siswa pada hal-hal yang belum ia ketahui, dan selanjutnya mendorong ia memusatkan perhatian untuk memperbaiki kekurangan-kekurangannya selama pembelajaran berlangsung.
Kesimpulan akhir Hartley (1973) mengenai variabel ini adalah bahwa prates meningkatkan kewaspadaan siswa tentang apa yang diharapkan darinya, membantu siswa mengorganisasi bahan-bahan yang berkaitan, dan akhirnya dapat membuat bahan menjadi lebih mudah diingat oleh siswa. Dalam kaitannya dengan kesimpulan ini, Hartley (1973) mengemukakan bahwa pengaruh prates akan semakin nyata sebagai komponen strategi pembelajaran, apabila 4 kondisi berikut ini terpenuhi:
  1. Periode pembelajaran setelah prates tidak terlalu lama.
  2. Efisiensi pembelajaran tidak mencapai 100%.
  3. Siswa-siswa memiliki tingkat kemampuan yang tinggi, atau lebih matang, atau usia lebih tua.
  4. Siswa-siswa sedikit banyak tahu pengetahuan yang dimasukkan dalam butir soal prates.

Posted 15 Jul 2011 04:33 PM by admin in Artikel Pendidikan


Download Attachment :
Makalah Isbd.doc
Kel 8 Manajemen Humas.doc
Ringkasan Harga Cd Motivasi_oktober.pdf
Scholarships2012.xls
Lkti Juara 3.doc

Recent Post

  • Prinsip pendidikan dan
    Prinsip pendidikan dan pengajaran peserta didik autis - AsesmenAsesmen adalah proses yang sitematis dalam mengumpulkan data berfungsi untuk ...
  • Contoh Asesmen Perkembangan
    Contoh Asesmen Perkembangan Peserta Didik Autis - Aspek Sosial Apakah anak dapat diajak dalam kegiatan menempel ...
  • Hakikat Dan Perkembangan
    Hakikat Dan Perkembangan Motorik Anak Usia Dini - Motorik adalah segala sesuatu yang berhubungan dengan gerakan-gerakan tubuh. Secara ...
  • Bagaimana Anak Usia
    Bagaimana Anak Usia Dini Belajar - Belajar dapat didefinisikan sebagai perubahan tingkah laku yang terjadi akibat ...
  • Jenis-jenis Asesmen Autentik
    Jenis-jenis Asesmen Autentik - Dalam rangka melaksanakan asesmen autentik yang baik, guru harus memahami ...
  • Asesmen Autentik dan
    Asesmen Autentik dan Belajar Autentik - Asesmen Autentik menicayakan proses belajar yang Autentik pula. Menurut Ormiston ...
  • Asesmen Autentik dan
    Asesmen Autentik dan Tuntutan Kurikulum 2013 - Asesmen autentik memiliki relevansi kuat terhadap pendekatan ilmiah dalam pembelajaran ...
  • Definsi dan Makna
    Definsi dan Makna Asesmen Autentik - Asesmen autentik adalah pengukuran yang bermakna secara signifikan atas hasil ...
  • Landasan Kurikulum 2013
    Landasan Kurikulum 2013 - Kurikulum 2013 dikembangkan berdasarkan ketentuan yuridis yang mewajibkan adanya pengembangan ...
  • Perkembangan Kognitif dan
    Perkembangan Kognitif dan Kemampuan Calistung (Baca-Tulis-Hitung) - NAEYC (National Association for the Education of Young Children) memberikan ...
  • Tahap Perkembangan Kognitif
    Tahap Perkembangan Kognitif anak usia dini (lahir-8 tahun) menurut Piaget - Tahap Sensorimotor (lahir-18 bulan) Pada tahap ini, bayi hanya bergantung ...
  • Tahapan kognitif Anak
    Tahapan kognitif Anak - Kognisi adalah proses dan produk yang terjadi dalam otak sehingga ...
  • Model Pembelajaran Reggio
    Model Pembelajaran Reggio Emilia - Model pembelajaran Reggio Emilia merupakan contoh model ...
  • Model Pembelajaran Montessori
    Model Pembelajaran Montessori - Model pembelajaran Montessori mengacu pada pembelajaran yang dikembangkan Maria Montessori, ...
  • Model pembelajaran Bermain
    Model pembelajaran Bermain Kreatif - Model pembelajaran bermain kreatif mulai dikembangkan pada tahun 1985 di ...




Checkpagerank.net