RSS

..: Teknologi Pendidikan Universitas Negeri Surabaya :..

Perkembangan Sosioemosional Peserta Didik Masa Sekolah Dasar

Menjelang anak-anak masuk sekolah dasar, mereka telah mengembangkan keterampilan-keterampilan berfikir, bertindak, dan pengaruh sosial yang lebih kompleks. Sampai dengan masa ini, anak-anak pada dasarnya egosentris, dan dunia mereka adalah rumah, keluarga dan mungkin play-group atau tempat penitipan anak. Selama duduk di kelas rendah akan berada pada tahap keempat Erikson, percaya-diri vs rendah-diri. Dengan asumsi bahwa seorang anak telah mengembangkan kepercayaan selama bayi, selama tahun-tahun usia mereka, dan inisiatif selama tahun-tahun prasekolah, pengalaman-pengalaman anak di dalam  kelas-kelas rendah sekolah dasar dapat menyumbang kepada rasa percaya-diri dan kecakapan mereka. Selama tahap ini, anak-anak mulai mencoba untuk membuktikan bahwa mereka “dewasa”; dan tahap ini sering disebut tahap saya-dapat-mengerjakan-sendiri-tugas itu (I-can-do-it-my-self stage). Mereka dimungkinkan untuk diberikan suatu tugas. Pada saat daya konsentrasi anak tumbuh, mereka dapat meluangkan lebih banyak waktu untuk tugas-tugas pilihan mereka, dan sering kali mereka dengan senang hati menyelesaikan berbagai proyek. Tahap ini juga termasuk tumbuhnya tindakan mandirim bertindak menurut cara-cara yang dapat diterima lingkungan mereka, dan peduli pada  permainan yang jujur.
Penelitian tentang sosialisasi keluarga telah mengidentifikasi strategi yang digunakan orang tua dalam mensosialisasikan kepada anak-anak mereka perilaku-perilaku yang dapat diterima masyarakat. Orang tua tampaknyamemiliki gaya yang disukai dalam berinteraksi dengan anak-anak mereka,  dan variasi gaya ini mempengaruhi seluruh aspek perkembangan anak. Selama dua dekade terakhir, para peneliti telah mencoba untuk mengidentifikasi strategi-strategi yang digunakan oleh orang tua efektif. Penelitian terkenal tentang gaya-gaya orang tua telah dilakukan oleh Diane Baumrind (1973). Penelitiannya mengidentifikasinya tiga gaya utama yang yang dibedakan menurut pengendalian orang tua, kejelasan komunikasi orang tua-anak, tuntutan kedewasaan orang tua, dan pengasuhan. Orang tua otoriter menjunjung tinggi kepatuhan dan bila perlu mengorbankan otonomi anak. Orang tua ini tidak mengutamakan anak atau verbal give-and-take, berkeyakinan bahwa anak-anak seharusnya menerima otoritas orang tua tanpa pertanyaan, dan cenderung kasar. Sebaliknya, orang tua permisif memberikan sebanyak mungkin kebebasan dan menaruh sedikit harapan kepada anak-anak mereka. Orang tua otoritatif berusaha untuk mengarahkan perilaku anak-anak mereka menurut  cara-cara yang masih tetap menghormati kemampuan-kemampuan anak-anak namun pada saat yang bersamaan menyatakan standar itu terpenuhi. Orang tua otoritatif hangat dan sekaligus banyak permintaannya (Baumrind, 1973). Perlu dicatat bahwa dua kata serupa ini, otoriter dan otoritatif, mendeskripsikan gaya orang tua yang amat berbeda.
Baumrind (1980) menyimpulkan bahwa orang tua yang paling efektif lebih sering memilih gaya otortatif. Orang tua otoritatif cenderung memiliki anak-anak yang mandiri, memiliki sikap tegas, mudah bergaul, kerjasama dengan orang tua, harga-diri  tinggi, dan berorientasi pada prestasi. Orang tua yang otoriter cenderung memiliki anak yang berperilaku baik namun relative rendah dalam harga-diri, kemandirian, sikap tegas.  Orang tua yang amat permisif cenderung memiliki anak yang mudah bergaul, sikap tegas dan memiliki harga diri tinggi namun kurang rela dan kurang sabar atau kurang dalam pengendalian diri.
Temuan-temuan Baumrind menekankan pentingnya kontrol dan kehangatan orang tua, dalam pemberian penalaran yang mencocok-usia untuk berbagai tindakan, dalam pemberian anak tanggung jawab apabila sudah sepantasnya, dan mengharapkan anak-anak untuk bertindak secara dewasa. Temuan-temuan ini menganjurkan strategi-strategi yang dapat digunakan guru saat menangani anak. Orang dewasa yang paling efektif dalam mempengaruhi anak-anak menjelaskan alasan-alasan di balik permintaan mereka. Mereka juga mengatakan kepada anak-anak harapan-harapan mereka dan menyatakan keyakinan mereka bahwa standar-standar itu akan terpenuhi.
Karya Baumrind memusatkan pada peran orang tua dalam menggalang pengembangan perilaku moral pada anak-anak. Sementara itu, ide-ide mereka tentang bagaimana menanggapi kelakuan tak senonoh anak-anak memiliki implikasi langsung bagi guru yang menginginkan anak-anak berperilaku kooperatif dan berguna. Dalam pembahasan strategi-strategi khusus yang memupuk perkembangan sosial anak-anak, kata dan McClellan (1991) mengajurkan kiat-kiat berikut ini.

  • Merangsang empati dengan meminta perhatian terhadap apa yang dirasakan orang lain (misalnya, “Firman telah lama menunggu, dan kalian tahu bagaimana rasanya menunggu.”)
  • Ingatkan anak-anak terhadap perasaan dan kepentingan orang lain dengan meminta perhatian terhadap bagaimana mereka dapat membantu anak-anak lain yangmemerlukan.
  • Galakkan penafsiran yang positif terhadap perilaku anak-anak lain (sebagai misal, menerjemahkan komentar tentang sesuatu yang “mengerikan” menjadi sesuatu yang “menarik”).
  • Bantu anak-anak untuk menemukan pijakan bersama dengan menunjukkan kepentingan yang serupa.

Dalam intervensi-intervensi berhasil yang dirancang untuk menggalakkan perilaku proposal dan kooperatif, Solomon dan teman-temannya (Solomon,  1988) mempersiapkan guru menggunakan jenis-jenis pengembangan disiplin yang khas. Guru dilatih untuk menggunakan penalaran induktif, melibatkan anak dalam kegiatan memecahkan masalah dan pengambilan keputusan dan menetapkan standar untuk tingkah laku yang jelas dan masuk akal. Di samping itu, guru dilatih dalam bagaimana menekankan pentingnya dan memodelkan nilai-nilai prososial, megembangkan kegiatan-kegiatan kooperatif yang akan mendorong anak-anak berfikir dan mempraktekkan nilai-nilai prososial, serta menyediakan kegiatan-kegiatan yang melibatkan penetapan perspektif dan bermain-peran untuk pengembangan pemahaman sosial.
Hoffman yakin bahwa orang tua dapat memilih pengaruh kuat pada pengembangan perilaku moral anak-anak kelas tujuh dan orang tua mereka, Hoffman dan Saltstein (1971) menemukan bahwa orang tua cenderung menggunakan tiga pendekatan dalam mendisiplinkan anak-anak mereka:
  1. Penojolan kekuasan (power assertion): Penggunaan  kekuatan fisik atau hukuman, mencabut hak anak-anak,  atau mencabut hak anak-anak, atau mengancam untuk melakukan  tindakan-tindakan  pencabutan hak itu. Untuk keefektivannya, teknik ini memanfaatkan kekuatan fisik dan kendali yang lebih besar orang tua atas sumber daya dan mengandalkan pada kekuatan anak atas hukuman.
  2. Tidak menunjukkan kasih saying (love withdrawal): Menyatakan kemarahan, kekecewaan, atau ketidaksetujuan dengan cara-cara nonfisik.untuk keefektivannya, teknik ini memanfaatkan keterikatan emosi anak dengan orang tua dan mengadalkan pada ketakutan anak kalau sampai tidak diurus dan tidak memperoleh restu lagi dari orang tuanya.
  3. Induksi: menfokuskan kepada alasan-alasan mengapa terjadi perilaku salah atau konsekuewensi negatif tindakan seseorang terhadap orang lain. Teknik ini menyerukan kasih saying atau rasa hormat anak kepada orang lain, merangsang perasaan-perasaan empati, dan mengembangkan keterampilan-keterampilan penalaran moral yang dewasa.
Penelitian Burts (1992) telah menunjukkan bahwa orang tua yang menggunakan teknik-teknik induktif cenderung memiliki anak yang menggunakan penalaran moral, reaksi-reaksi emosional, dan perilaku lebih dewasa daripada orang tua yang menggunakan teknik-teknik yang menonjolkan kekuasaan. Sementara itu, Hoffman (1983) juga telah menganjurkan bahwa teknik yang paling ampuh boleh jadi adalah teknik-teknik yang menggunakan penonjolan kekuasaan atau tidak menunjukkan kasih sayang untuk mendapatkan perhatian awal anak kemudian menggunakan penalaarn induktif untuk memperkembangkan reaksi-reaksi emosional dan kognitif yang sesuai terhadap situasi tertentu.
Konsep-diri suatu daerah perkembangan peribadi dan sosial penting bagi anak sekolah dasar adalah konsep diri atau harga diri. Aspek dari perkembangan mereka ini akan terpenuhi di rumah, dengan sebaya, dan di sekolah. Konsep-diri meliputi bagaimana kita mempersepsi kekuatan-kekuatan, kelemahan-kelemahan, sikap-sikap dan nilai-nilai kita. Perkembangan mulai sejak lahir dan secara berkesinambungan terbentuk oleh pengalaman. Harga diri mengacu kepada bagaimana kita mengevaluasi keterampilan dan kemampuan kita.
Pada saat anak-anak menginjak usia anak-anak menengah (middle childhood), cara-cara berfikir mereka menjadi kurang konkrit dan menjadi lebih abstrak. Kecenderungan ini juga tampak pada perkembangan konsep-diri mereka (Selman, 1980). Naka-anak prasekolah berfikir tentang diri mereka dari sudut pandang karakteristik-karakteristik fisik dan materiel mereka, meliputi ukuran tubuh, jenis kelamin, dan barang yang dimiliki. Sebaliknya, pada tahun-tahun awal sekolah dasar, anak-anak mulai memusatkan pada karakteristik yang lebih abstrak, kualitas-kualitas internal seperti intelegensi dan kebaikan budi pada saat mendeskripsikan diri mereka sendiri. Mereka juga dapat membedakan antara masalah diri pribadi dan masalah umum.
Selama masa anak-anak menengah, anak-anak juga mulai mengevaluasi diri mereka sendiri  dengan membandingkan dengan orang lain. Sekorang anak prasekolah dapat mendeskripsikan dirinya sendiri dengan mengatakan, “Saya suka sepakbola,” sedangkan beberapa tahun kemudian anak yang sama ini mungkin akan mengatakan, “Saya menyukai sepaknola lebih dari Tono.” Ruble, Eisenberg, dan Higgins (1994) telah mengemukakan anak-anak lebih muda menggunakan perbandingan sosial (sosial comparison) teruatama untuk norma-norma sosial dan kesesuaian jenis-jenis tingkah laku tertentu. Pada saat anak-anak tumbuh semakin lanjut, mereka juga cenderung menggunakan pembandingan sosial untuk mengevaluasi dan menilai kemampuan-kemampuan mereka sendiri
Implikasinya dalam pembelajaran dalam menggalakkan harga diri anak adalah sebagai berikut:

  • Guru harus menerima anak-anak seperti apa adanya dan mengkomunikasikan dengan suatu norma yang dirasakan berharga oleh seluruh anak dan seluruh anak mempelajari. Guru juga dapat mengkomunikasikan ide yang mengandung banyak keterampilan berharga. Beberapa anak kuat dalam membaca, yang lain dalam matematika, yang lain dalam olah raga, dan yang lain lagi dalam seni. Khususnya dalam sekolah dasar penting untuk menghindari penataan kompetsi di antara para anak agar menjadi “yang terbaik” jika hanya anak-anak paling mampu saja memiliki kesempatan untuk menang (Cohen, 1986).
  • Apabila pengelompokan kemampuan di dalamkelas digunakan dalam membaca atau dalam matematika, tugas-tugas untuk kelompok-kelompok seperti itu hendaknya dibuat fleksibel dan sering diubah pada saat anak berubah dalam kriteria mereka ini menjauhkan dari ide bahwa ada anak “tinggi” dan “rendah” tetapi mengutaman ide bahwa anak berbeda memerlukan bantuan keterampilan ebrbeda pada waktu yang berbeda (Maclver, Reuman, & Main, 1995).
  • Guru hendaknya jangan pernah mengatakan kepada seorang anak bahwa ia “bodoh” dan hendaknya menghindari pernyataan tidak langsung yang tidak langsung membodohkan anak itu baik dengan kata-kata maupun tindakan. Sebagai misal, meskipun bila seluruh kelas mengetahui bahwa kepodang adalah kelompok yang rendah  kemampuan bacanya, guru hendaknya jangan pernah memandang kepodang rendah kemampuannya sama dengan mengkomunikasikan ide bahwa sekali anak menunjukkan kemampuan baca yang jelek maka selalu menjadi pembaca jelek, ide yang belum tentu benar dan dapat merusak konsep-diri anak (Barr, 1992)
  • Sebagai satu contoh bagamana guru dapat membantu anak mempertahankan gamabaran-diri positif, Rosenholtz dan Simpson (1984) telah mendeskripsikan kelas kelas multidimensional.  Di dalam kelas ini  guru menjelaskan bahwa terdapat banyak cara untuk berhasil. Guru menekankan kepada berapa banyak anak belajar. Sebagai misal, banyak guru memberi anak ujiawal sebelum memulai pelajaran dan  kemudian menunjukkan kepada berapa banyak  setiap orang mencapai peningkatan dalam ujiakhir. Guru multidimensional dapat menekankan kepada ide bahwa anak berbeda memiliki keterampilan berbeda; beberapa kuat dalam membaca, yang lain dalam matematika, dan yang lain lagi dalam seni atau musik. Dengan menghargai seluruh keterampilan ini, guru dapat lebih mengkomunikasikan ide bahwa ada banyak jalan menuju sukses, bukan hanya satu jalan (Cohen, 1984).
  • Untuk mempertahankan konsep-diri positip di antara di antara seluruh anak, guru tidak perlu berbohong dengan mengatakan bahwa seluruh anak sama bagusnya danlam membaca dan matematika  (Damon, 1991). Bagaimana pun juga, guru dapat menghindarkan pembedaan yang tidak perlu di antara anak, lebih menekankan kemajuan dari pada tingkat kemampuan. Meskipun apabila tidak semua anak dapat memperoleh 100 persen pada setiap test, setiap anak dapat memberikan 100 persen upaya, dan upaya inilah yang seharusnya dihargai dan diberi pujian.
Pengaruh keluarga anak, yang merupakan kekuatan utama selama masa anak-anak awal tetap penting sepanjang orang tua merupakan modal-modal peran dipandang dari sudut sikap dan perilaku. Di samping itu, hubungan dengan saudara laki-laki dan perempuan mempengaruhi hubungan dengan teman sebaya, dan kejadian-kejadian rutin dirumah memperoleh penguatan atau justru harus ditanggulangi di sekolah. Sementara itu, kelompok teman sebaya menjadi tambah penting. Berbicara tentang masuknya anak ke dalam dunia di luar keluaraga, Ira Gordon mencatat pentingnya teman sebaya: Apabila seluruh dunia adalah panggung sandiwara seperti yang dinyatakan Shakespeare, anak-anak dan remaja sedang bermain dihadapan penonton yang terdiri dari teman sebaya mereka. Teman sebaya mereka duduk dibaris-baris depan; orang tua dan guru sekarang berpindah ke baris-baris belakang dan balkon (Gordon, 1975).
Pada kelas-kelas rendah sekolah dasar, teman sebaya umumnya terdiri dari anak-anak berjenis kelamin sama yang umurnya sebaya. Pilihan ini dapat dikerenakan ragam kemampuan dan minat diantara anak-anak sebaya itu. Sementara itu menjelang kelas enam, anak seing membentuk kelompok yang memasukkan dua-duanya, laki-laki dan perempuan. Apapun susunan kelompok teman sebaya itu, kelompok itumemungkinkan anak-anak membandingkan kemapuan dan keterampilan merekan dengan kemampuan dan keterampilan teman-temannya. Anggota-anggota kelompok sebaya  ini juga saling mengajarkan tentang dunia mereka yang berbeda. Anak-anak belajar melalui keberbagian sikap-sikap dan nilai-nilai ini tentang bagaimana memilih dan membentuk sikap-sikap dan nilai-nilai mereka sendiri.
Kelompok-kelompok yang terdiri dari laki-laki dan kelompok-kelompok yang terdiri dari perempuan tampaknya menghargai sikap-sikap dan perilaku yang berbeda. Anak laki-laki meningkatkan prestise dengan berperilaku agresif secara fisik, unggul dalam olahraga, berani, memperoleh-perhatian dan ramah dengan anak laki-laki lain. Pada kelompok sebaya perempuan persahabatan lebih berkaitan dengan menjadi menarik, popular (dikalangan perempuan dan laki-laki), ramah, optimis, dan memiliki rasa humor (Rubin, 1980). Anak laki-laki sering diharapkan oleh teman sebaya mereka untuk berperilaku lain atau nakal di kelas; di antara anak-anak perempuan, berperilaku baik dan sopan umumnya lebih penting.
Selama masa anak-anak pertengahan, konsepsi anak-anak tentang persahabatan juga mengalami proses pematangan. Persahabatan merupakan hubungan sosial sentrala antara teman sebaya selama anak-anak, dan persahabatan ini mengalami suatu rangkaian perubahan sebelum memasuki masa dewasa. Menggunakan tahap-tahap perkembangan piaget dan perubahan kemampuan anak dalam mempertimbangkan perspektif orang lain sebagai dasar, Seloman (1981) telah mendeskripsikan bagaimana pemahaman anak-anak tentang –persahabatan  berubah dari tahun ke tahun. Antara usia 3 dan 7. anak-anak umumnya memandang teman sebagai teman bermain sesaat. Anak-anak pada usia ini dapat pulang ke rumah dari sekolah dan berkata, “Saya punya seorang teman baru hari ini! Yanti meminjamkan bonekanya kepada saya,” atau “Budi bukan teman saya lagi karena ia tidak mau bermain kelereng dengan saya.” Perkataan ini mengungkapkan pandangan anak tentang persahabatan lebih sebagai suatu hubungan sementara berdasarkan pada suatu tertentu daripada pada berbagi minat dan keyakinan (Furman & Bierman, 1984).  Pada saat anak-anak masuk anak-anak pertengahan, persahabatan menjadi lebih stabil. Pada usia ini, teman sering dideskripsikan dari sudut karakteristik pribadi (Teman saya Meri baik”), dan persahabatan didasarkan pada saling membantu, menjaga, kesetiaan, dan saling memberi-dan-menerima.
Persahabatan penting bagi anak-anak untuk beberapa alasan (Hartup, 1992). Selama tahun-tahun sekolah dasar, teman merupakan kawan untuk mendapat kesenangan dan melakukan segala sesuatu bersama. Teman juga berlaku sebagai sumber emosi penting dengan menyediakan anak-anak suatu rasa aman dalam situasi baru dan apabila masalah-masalah keluarga penting dengan menyediakan anak-anak suatu rasa aman dalam situasi baru dan apabila masalah-masalah  keluarga atau  lain-lainnya muncul. Teman juga merupakan sumber kognitif pada saat mereka mengajarkan atau memodelkan keterampilan-keterampilan intelektual spesifik. Norma-norma sosial untuk bertingkah-laku, keterampilan-keterampilan interaksi sosial, dan bagaimana memecahkan konflik dengan berhasil juga dipelajari di dalam konteks persahabatan.
Salah satu aspek paling dipahami dan boleh juga paling penting tentang hubungan teman sebaya pada anak-anak pertengahan adalah penerimaan teman sebaya (per acceptance), atau status didalam kelompok teman sebaya (McCallum & Bracken, 1993). Status di antara teman sebaya secara khusus dikaji menurut kategori-kategori penerimaan spesifik yang diajukan oleh Cole, Dodge, dan Coppotelli (1982). Anak-anak popular adalah anak-anak yang disebut paling sering oleh teman sebaya mereka sebagai seorang yang mereka sukai dan paling tidak sering  sebagai seorang yang tidak mereka sukai. Sebaliknya anak-anak yang ditolak (rejected children) adalah anak-anak yang disebut paling sering oleh teman sebaya sebagai seorang yang tidak mereka sukai dan paling tidak sering sebagai seorang yang mereka sukai. Anak-anak yang diklasifikasikan sebagai terabaikan (neglected); anak-anak ini tidak sering disebut sebagai seseorang yang disukai. Anak-anak controversial sering disebut sebagai seseorang yang disukai namun juga sering disebut sebagai seseorang yang tak disukai. Anak-anak rata-rata adalah mereka yang disebut sebagai disukai atau tidak disukai dengan frekuensi moderat.
Dalam sebuah telaah penelitian tentang penerimaan teman sebaya, Parker dan Asher (1987) menyimpulkan bahwa anak-anak yang tidak diterima dengan baik atau terabaikan oleh teman sebaya mereka di sekolah dasar merupakan anak-anak beresiko tinggi. Anak-anak ini lebih memiliki kemungkinan putus sekolah, terlibat dalam tindak kenakalan anak-anak, dan lebih memiliki masalah-masalah emosional dan psikhologikal dalam masa remaja dan dewasa daripada teman sebaya mereka yang lebih diterima (Morrison & Masten, 1991). Beberapa anak terabaikan cenderung amat agresif; yang lain cenderung amat pasif dan menyendiri. Anak-anak yang terabaikan, agresif, dan menyendiri cenderung berada pada resiko tertinggi karena terlibat berbagai kesulitan (Hymel, Bowker, & Woody, 1993).

Posted 16 Jul 2011 08:11 AM by admin in Perkembangan Peserta Didik Masa Sekolah Dasar


Download Attachment :
Jawa4.doc
Penggunaan Integral Tentu Pertemuan 3.pdf
Bahasa Indonesia 4.pdf
The Effectiveness Of Mobile Technology In A University E Learning Environment.pdf
Sap Matematika Bisnis8.doc

Recent Post

  • Hakikat Dan Perkembangan
    Hakikat Dan Perkembangan Motorik Anak Usia Dini - Motorik adalah segala sesuatu yang berhubungan dengan gerakan-gerakan tubuh. Secara ...
  • Bagaimana Anak Usia
    Bagaimana Anak Usia Dini Belajar - Belajar dapat didefinisikan sebagai perubahan tingkah laku yang terjadi akibat ...
  • Jenis-jenis Asesmen Autentik
    Jenis-jenis Asesmen Autentik - Dalam rangka melaksanakan asesmen autentik yang baik, guru harus memahami ...
  • Asesmen Autentik dan
    Asesmen Autentik dan Belajar Autentik - Asesmen Autentik menicayakan proses belajar yang Autentik pula. Menurut Ormiston ...
  • Asesmen Autentik dan
    Asesmen Autentik dan Tuntutan Kurikulum 2013 - Asesmen autentik memiliki relevansi kuat terhadap pendekatan ilmiah dalam pembelajaran ...
  • Definsi dan Makna
    Definsi dan Makna Asesmen Autentik - Asesmen autentik adalah pengukuran yang bermakna secara signifikan atas hasil ...
  • Landasan Kurikulum 2013
    Landasan Kurikulum 2013 - Kurikulum 2013 dikembangkan berdasarkan ketentuan yuridis yang mewajibkan adanya pengembangan ...
  • Perkembangan Kognitif dan
    Perkembangan Kognitif dan Kemampuan Calistung (Baca-Tulis-Hitung) - NAEYC (National Association for the Education of Young Children) memberikan ...
  • Tahap Perkembangan Kognitif
    Tahap Perkembangan Kognitif anak usia dini (lahir-8 tahun) menurut Piaget - Tahap Sensorimotor (lahir-18 bulan) Pada tahap ini, bayi hanya bergantung ...
  • Tahapan kognitif Anak
    Tahapan kognitif Anak - Kognisi adalah proses dan produk yang terjadi dalam otak sehingga ...
  • Model Pembelajaran Reggio
    Model Pembelajaran Reggio Emilia - Model pembelajaran Reggio Emilia merupakan contoh model ...
  • Model Pembelajaran Montessori
    Model Pembelajaran Montessori - Model pembelajaran Montessori mengacu pada pembelajaran yang dikembangkan Maria Montessori, ...
  • Model pembelajaran Bermain
    Model pembelajaran Bermain Kreatif - Model pembelajaran bermain kreatif mulai dikembangkan pada tahun 1985 di ...
  • Model Pembelajaran High/scope
    Model Pembelajaran High/scope - Pendekatan high scope pada awalnya dikembangkan untuk anak anak luar ...
  • Hakikat Permainan Teka
    Hakikat Permainan Teka Teki - Pada hakikatnya permainan adalah suatu kegiatan yang dilaksanakan oleh individu ...




Checkpagerank.net